1- مدخل تاريخي:

     بالنظر الى تاريخ الحضارات القديمة نجد أن الحقائق التاريخية تشير الى أن التقويم والقياس والاختبار مفاهيم قديمة قدم المحاولات الأولى التي بدا فيها الانسان في تعليم أبنائه وأقرانه في ممارسة الحياة وتجاوز صعوباتها ، اذ أن البقايا التي تم العثور عليها من تماثيل حجرية وبرونزية وذهبية التي كشفت في كثير من البلدان لاسيما تلك البلدان التي سادت فيهٌا الحضارات القديمة ما هي إلا شواهد مادية تدل على أن الإنسان الأول كان قد مارس القياس في أبسط صوره، حيث تشير بعض المراجع إلى أن تماثيل قدماء المصريينٌ كانت متناسقة الأجزاء وهذا دليل قاطع على أنهم قد تمكنوا من دراسة القياٌسات المختلفة لجسم الإنسان والتعرف على العلاقات النسبية بين تلك القياسات من أطول ومحيطات.

     أما عند الحضارة اليونانية فقد حدد أفلاطون عند وضع تصوره المدينة الفاضلة خصائص أفراد ومواطني مدينته وكان من أهدافها وضع الفرد المناسب في المكان المناسب لذلك كان لا بد من الكشف عن قدراته وإمكانياته لتوجيهه إلى مكانه المناسب ، ولما كانت فلسفة أفلاطون ترتكز على المثالية والجمالية كانت قياسات الأجسام والأبدان تهتم بعنصر التناسق والانسجام بين أطراف الجسم وليس على أبعاد الجسم أما قياس الأداء فكان دائما يقارن بالأداء المثالي.

     بالإضافة الى ذلك فنجد أن الاغريق قد استخدموا القياس في ميدان الألعاب حيث استخدموا أقدامهم لقياس ساحات الركض ، و لا تزال شواهد هذه الساحات قائمة و بمقاساتها القديمة حتى يومنا هذا في القرية الأولمبية في الملعب الرئيسي بمقاعده الرخامية في العاصمة اليونانية أثنا.

     وكان الفكر الايديولوجي والفلسفي للإمبراطورية الرومانية مبني على القوة حيث كانت في حالة حرب شبه دائمة لذلك كان بناء جيش قوي يمثل الأولوية لديها فتأثرت المقاييس والاختبارات بهذا الاتجاه وأصبحت القوة والضخامة هي عناصر التفضيل.

     وقد اهتمت الصين القديمة بالحياة المدنية وشمل ذلك منهاجا خاصا يتلقاه الراغبون في الخدمة المدنية يتكون من عدة مقررات يمتحن فيها المتلقي بعد فترة من التكوين لتحديد مدى تحصيله لتلك المقررات والتي كانت تهدف الى اكساب الافراد بعض الصفات النفسية والعقلية الخاصة ، وقد كان هذا النظام يحظى بعناية واهتمام حكام الصين حيث استمر في جوهره لمدة ألفي عام ، كما انتقل إلى باقي القارة الآسيوية والأوروبية وحتى إلى بعض المناطق بإفريقيا حتى فترة قبل الثورة الصناعية .

     ومع تقدم المجتمعات تغيرت نظرتها و فلسفتها في الحياة وبالتالي تغيرت نظرتها للقياسات، ويعتبر القياس الفيزيائي أقدم أشكال القياس ظهورا خاصة مع بداية تقدم العمران وعلم الفلك في مختلف الحضارات القديمة ، أما الاهتمام بمجالات أشكال القياس الأخرى فكان لما بدأ ظهور المهام التي تتطلب صفات بدنية خاصة مثل الحراسة والخدمة العسكرية والأشغال اليدوية

وحين نتكلم على الاختبارات فنجدها هي الأحرى قد مرت بمجموعة من المراحل وهي كالاتي:

1- الاختبارات التحريرية: استخدمه الصينيين القدماء كانت على درجة عالية من الصعوبة تستغرق وقتا طويلا للاجابة عليها، استخدمه اليونان والرومان واستمر الى غاية العصور الوسطى.

2- الاختبارات الشفهية: ظهرت في العصور الوسطى واستمرت الى غاية 1850 كأداة وحيدة للتقويم.

3- الاختبارات التحريرية المثالية: بدأت بعد سنة 1950 واستخدمه طلاب الجامعة الامريكية ثم استخدم كأدة للتحصيل في مختلف المدارس.

4- الاختبارات الموضوعية: جاءت لتغطي النقص في الاختبارات المثالية لتبعدها عن الذاتية وتجعلها اكثر ثقة وموضوعية.

5- الاختبارات الموضوعية المقننة: وهي تطوير للمرحلة السابقة اين ظهرت الحاجة الى تقنين وضبط الاجراءات والتعليمات للمفحوصين وهي الاكثر استعمالا في يومنا هذا.

     وبالنسبة للتقويم في الجانب البدني والرياضي ومع ظهور المدينة الحديثة وفلسفة التمدن ظهرت عدة وحدات للقياس ولم تعد طرق التقويم تمثل انعكاسا لفلسفة المجتمع في ممارسة النشاط البدني فحسب بل أصبحت أحد الأبعاد الأساسية لتنظيم الرياضة في الدولة ويقول عالم التربية البدنية السوفياتي ماتفيف Matvaiev " إني لا أتخيل تنظيما محكما للرياضة بدون تحديد للمستويات " وهو يقصد الاختبار والقياس.

ويمكن أن نلخص مراحل تطور عمليات القياس والاختبار في المجال الرياضي كالأتي:

- مرحلة الاهتمام بالمقاييس الخاصة بجسم الانسان 1860) - (1890

- مرحلة الاهتمام بالاختبارات القوة العضلية (1910-1880)

-مرحلة الاهتمام بالاختبارات الوظيفية (1925 -1900)

- مرحلة الاهتمام باختبارات القدرات الحركية العامة (1930-1920)

- مرحلة الاهتمام باختبارات المهارات في الالعاب الرياضية من(1920) إلى غاية وقتنا الحالي.

- مرحلة الاهتمام باختبارات اللياقة البدنية من (1940) إلى غاية وقتنا الحالي

 

المحاضرة الثانية : القياس في المجال الرياضي

 

1- مفهوم القياس:

يعود أصل مصطلح القياس في اللغة اليونانية إذ أن لفظ القياس مأخوذ من الكلمتين اليونانيتينSyn) ( بمعنى)معا (و (Logizesthai) بمعنى) يستدل (أو) يعد( أو) يحسب( وعلى هذا فإن لفظ قياس يعني في أصله الاشتقاقي الاستدلال من عدة أمور معا ، أو حساب أو عد عِدة أمور معا.

والقياس في مفهومه الاصطلاحي يجيب عن السؤال : كم ؟ مما يتطلب التحديد الكمي لما نقيسه ،هذا التحديد الكمي يتم على أساس استخدام وحدات نجد فيها صفة الثبات النسبي مثل قياس الطول بالسنتمتر ووزن الجسم بالكيلوغرام.

هناك عدة تعريفات للقياس نذكر منها:

- يعرف القياس على أنه "تقدير الأشياء تقديرا كميا وفق إطار معين من المقاييس المدرجة" وذلك بالاعتماد على فكرة ثورندايك Thorndike التي يقول فيها" كل ما يوجد له مقدار وكل مقدار يمكن قياسه ".(حسانين،2001)

• يعرفه كامبل Campbell: هو تمثيل للصفات والخصائص بالأرقام .
• ويعرفه ننالي Nunnaly: القياس يتكون من قواعد استخدام الأعداد بحيث تدل على الأشياء بطريقة تشير الى كميات من الخاصية ".(كماش ومشتت،2013)
• أما محمد خليفة بركات فيقول بأن القياس"وسيلة علمية نقدر بها الظواهر المختلفة تقديرا كميا يتضمن التحديد والدقة ".
• في حين يعرف صلاح الدين محمود القياس بأنه تعيين فئة من الأرقام والرموز التي تناظر خصائص أو سمات الأفراد طبقا لقواعد محددة تحديدا جيدا ".

2- العوامل المؤثرة في القياس: يتأثر القياس بطبيعة السمة المراد قياسها فبعض السمات يمكن التحكم في قياسها كالطول والوزن... لكن يصعب التحكم في سمات أخرى كالسمات العقلية والشخصية وذلك بسبب تأثرها بالعوامل الذاتية والخارجية وبالتالي فإن القياس يتأثر بمجموع من العوامل يمكن اجمال فما يلي:

- السمة أو الظاهرة المراد قياسها.

- أهداف القياس.

- نوع المقياس ووحدة القياس المستخدمة.

- طرق القياس ومدى تدريب الذي يقوم بالقياس وجمع البيانات.(شواني وأسد،2018)

3- أهمية القياس في المجال التربوي والرياضي:

يعتبر القياس أحد وسائل التقويم والتشخيص والتوجيه ، فهو وسيلة لتقويم مجالات لمختلفة وتأتي في مقدمتها المناهج والبرامج وما إلى ذلك لجميع المستويات في المراحل التعليمية المختلفة ، حيث يقوم بدور المؤشر السليم لقياس مدى التقدم والنجاح في سبيل تحقيق أهداف وأغراض التربية البدنية والرياضة.

ولهذا كان من الضروري على العاملين في مجال التربية البدنية والرياضية معرفة معنى القياس وأسباب استخدامه والتعرف على جوانبه المنهجية ، فالقياس ليس مفهوماً جديداً ، فكل تلميذ يعرف طوله نتيجة لقياسه بنفسه، وكل تلميذ يعرف وزن جسمه نتيجة لوزنه بنفسه ، وما هي أبعد مسافة يكون في إمكانه دفع الجلة أو رمي كرة السلة أو كرة اليد ، ويكون ذلك عن طريق عملية القياس.

4- لماذا القياس:

أهم أهداف القياس في التربية البدنية والرياضة هي تحديد الفروق الفردية بأنواعها المختلفة ، ويمكن أن نلخص أنواع الفروق الفردية في أربعة أنواع هي:

- الفروق بين الأفراد (التلاميذ):

يهتم هذا النوع بمقارنة التلميذ بغيره من أقرانه )نفس المجموعة أو العمر الزمني أو البيئة( وذلك بهدف تحديد مركزه النسبي في المجموعة.

- الفروق في ذات الفرد( التلميذ):

ويهدف إلى مقارنة الجوانب المختلفة في التلميذ نفسه لمعرفة جوانب القوة وجوانب الضعف ، بمعنى مقارنة قدراته المختلفة بعضاً بالبعض الآخر.

- الفروق بين التلاميذ في المدارس المهنية:

المهن المختلفة داخل المدارس المهنية تتطلب مستويات مختلفة من القدرات والاستعدادات و السمات ، وقياس الفروق بين تلاميذ المدارس المهنية يفيد في الانتقاء والتوجيه المهني ، وفي إعداد التلميذ بصفة عامة للمهنة.

- الفروق بين الجماعات من تلاميذ المدارس:

تختلف الجماعات من تلاميذ المدارس في خصائصها ومميزاتها المختلفة ولذلك فالقياس يلعب دوراً هاماً في التفريق بين الجماعات المختلفة من تلاميذ المدارس. (حسانين،2001)

4- خصائص القياس:

- القياس تقدير كمي.

- القياس مباشر وغير مباشر.

- القياس يحدد الفروق ومنها.

* الفروق الفردية.

* الفروق في ذات الفرد.

* الفروق بين الجماعات الرياضية.

- القياس وسيلة للمقارنة. (شواني وأسد،2018)

وقد قدم " نانالي Nunnallyملخصا لمزايا القياس موضحة فيما يلي :

• القياس يؤدي الى الموضوعية وذلك بالسماح للمعلم والباحث والعالم بتقديم بيانات يمكن التأكد منها اذا كرر ذلك أو قام بأدائها زملائه
• القياسات الأساسية المحددة تعطي الفرصة لإجراء مقارنة لنتائج القياس.
• القياس كمي لأنه يسمح للمعلم والباحث بتحديد نتائج القياس للقدرات والخصائص والصفات التي يمتلكها الافراد بدقة والتي تدل عليها الارقام التي تنتج من القياس .
• القياس الذي يستخدم في بياناته المتجمعة طرق تحميل احصائية جيدة يعطي نتائج محددة .
• القياس يعد اكثر اقتصادا للوقت والمال عن التقويم الشخصي .
• القياس بوسائله المتعددة و اجراءاته المقننة يعد تقويما علميا عاما وموضوعيا.(كماش ومشتت،2013)

5- أنواع القياس: هناك عدة تصنيفات للقياس حيث وضع المختصون في هذا المجال مجموعة متعددة يمكن إجمالها فيما يأتي:

5-1 القياس المباشر: ويقصد به تلك القياسات التي تحدد فيها الكمية المقاسة مباشرة بوحدة القياس ، مثل قياس طول الرياضي أو وزنه أو النبض القلبي أو غير ذلك ، حيث أن استخدامنا لأجهزة ووسائل خاصة يعطينا مباشرة نتيجة القياس ، والنتيجة تؤخذ مباشرة من مشاهدة القراءات على جهاز القياس وهناك ثلاثة طرق للقياس المباشر هي:

• طريقة التحديد المباشر: وفيها تحول الكمية المقاسة مباشرة إلى متغير خارج الجهاز المستخدم أي أن الجهاز يسجل الكمية المقاسة مباشرة ، مثلا عند قياس درجة الحرارة باستخدام الترمومتر الزئبقي أو قياس القوة بجهاز الدينامومتر Dynamometer وتكون القيمة المجهولة المقاسة مساوية للقيمة الناتجة من التجربة.
• الطريقة التفاضلية (الفرقية): في هذه الطريقة يحدد الفرق بين الكمية المقاسة وكمية أخرى معلومة (النموذجية) مباشرة مثل قياس مرونة الجذع (العمود الفقري) حيث النتيجة تحدد سلبا أو إيجابا وفقا لصفر التدريج الخاص بمسطرة القياس والذي يكون في مستوى سطح المقعد.
• طريقة الانحراف الصفري (طريقة المعادلة): في هذه الطريقة يتم موازنة الكمية المقاسة المجهولة بكمية معلومة مثل استخدام الميزان القباني (ميزان الكفتين) حيث توضع الكمية المجهولة و المراد قياسها في كفة ونقوم بوضع موازين معلومة في الكفة الأخرى وعند تحقيق التعادل بين الكفتين والذي يعبر عنه المبين الصفري تكون قيمة الكمية المجهولة هي قيمة مجموع الموازين الموجودة في الكفة الأخرى.

5-2 القياسات غير المباشرة: وهي تلك القياسات التي يتم فيها تحديد الكمية المقاسة على أساس نتائج القياس المباشر لكمية أخرى ترتبط بالكمية المقاسة بواسطة دالة بسيطة مثل تحديد مؤشر كتلة الجسم BMI (Body Mass Index) عن طريق تحديد طول الجسم بالمتر ووزنه بالكيلوغرام ويكون هذا المؤشر هو ناتج قسمة الوزن على مربع الطول. (كماش ومشتت،2013)

-6 مستويات القياس:

حدد كل من كامبل Campbell و ستيفنس Stevens مجموعة من المستويات كالأتي:

• القياس الإسمي: Nominal Scale

في هذا النوع يتم استعمال الأرقام بطريقة مجردة أي أنها لا تعبر على قيمة أو ترتيب بل فقط من أجل الترميز للدلالة على السمة المقاسة ، فمثلا تفويج دفعة من الطلبة إلى فوج 1 وفوج 2 وفوج 3 .... هذه الأرقام لا تعبر على كمية أو عدد الطلبة ولاعن ترتيب الأفواج من حيث النتائج مثلا ، وإنما تقوم مقام الأسماء، مثال آخر أرقام اللاعبين على القمصان ... ويعتبر هذا النوع من المقاييس أدنى مستويات القياس وهو ليس كمي بل مجرد، يبين اختلاف الأفراد لاكتسابهم صفة ما، والعملية الحسابية الوحيدة التي نستطيع القيام بها فيه هي العد ولا يمكن استخدام أي عملية أخرى كالجمع والطرح أو الضرب أو القسمة .

• القياس الرتبي: Ordinal Scale

وهي المقاييس التي تسمح لنا بتحديد رتبة الشيء ومكانته في مقياس يقدم وصفا كيفيا مثل قليل أو كثير ، كبير أو صغير... ، وبهذا المعنى الواسع يتحدد وجود أو عدم وجود الصفة دون اللجوء الى الوصف الكمي ، كما يتم في هذا النوع استخدام أنواع الترتيب المختلفة مثل الأول والثاني والأخير .... فاستخدام الأرقام يكون في ترتيب الأشياء أو الأفراد (تنازلي أو تصاعدي) ، وفي هذا النوع لا يمكن استخدام عمليات الجمع أو الطرح أو الضرب أو القسمة ولكن يمكن استخدام قوانين إحصائية مثل معامل ارتباط الرتب ، يستعمل هذا المقياس خاصة في علم النفس ، والأعداد في هذا المقياس تشير إلى ترتيب الأشياء أو الأفراد حسب امتلاكهم للسمة أو الخاصية المقيسة وهو إضافة الى خاصية التصنيف التي يمتلكها كذلك المقياس الاسمي هو يمتلك خاصية الترتيب .

• قياس المسافة : Distance Scale

وهي العملية التي يمكن أن نصف بها شيئا وصفا كميا في ضوء قواعد تقليدية متفق عليها حتى يمكن تحديد سعة ذلك الشيء ، يستخدم الأعداد للمقارنة بين الدرجات وما شابهها أي بمقارنة مدى بين القياسين مثل الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي في اختبار معين ونستخدم فيه عمليتي الجمع والطرح فقط وكذلك العمليات الإحصائية مثل المتوسطات والانحراف المعياري ، وهذا المقياس أدق من المقياسين السابقين.

• القياس النسبي: Ratio Scale

حيث يتم القياس عن طريق مقارنة شيء معين بوحدات أو مقدار معين بهدف معرفة الوحدات المعيارية الموجودة فيه ، فإذا قمنا بقياس طول الرياضي فإننا نحاول معرفة عدد السنتيمترات التي توجد وتتكرر في هذا الطول ، ويتميز هذا المقياس بأن له وحدات متساوية وله صفر مطلق .والوحدات المعيارية الموجودة فيه تقبل استخدام جميع العمليات الحسابية ويصلح لجميع الأبعاد الفيزيائية المعروفة كالطول والوزن .كما يستخدم هذا المقياس في تقييم الاختبارات التربوية التي يتم تقييمها وفق أسلوب النسبة المئوية 100 % وهو الأكثر انتشارا بين دول العالم أو أسلوب الدرجة / 20 في بعض الدول مثل فرنسا وروسيا .(كماش ومشتت.2013)

 

المحاضرة الثالثة: أخطاء القياس في المجال الرياضي

 

تعد عملية القياس عملية منظمة ودقيقة حيث أنها تخضع لشروط ومعايير حتى تكون ناجحة وعلى الرغم من ذلك فإننا نجد بعض العوامل التي تؤثر فيها وبشكل مباشر بالتالي تتأثر نتائجها بتلك العوامل ونحن هنا نتكلم عن أخطاء القياس حيث انها تلعب دوراً واضحا وكبيرا في صدق النتائج التي نريد الحصول عليها مما قد ينعكس على الاحكام التي نصدرها على الأفراد المفحوصين، فالنتيجة التي نتحصل عليها من خلال القياس هي الاساس الذي تبنى عليه الأحكام، لذلك وجب العمل على عدم وقوعها أو الحد والتقليل منها قدر الإمكان من أجل جعل الأحكام التي نصدرها تعبر عن الحقيقة تعبيراً صادقاً.

وفيما يلي سنعرض أبرز الأخطاء التي قد تحدث في عملية القياس:

1-1 أخطاء في إعداد وصناعة أدوات القياس:

1-2 أخطاء الاستهلاك:

يحدث هذا الخطأ نتيجة كثرة استخدام الجهاز ، بحيث يصبح يعطي نتائج غير موثوقة وبالتالي يكون هناك تأثير سلبي على عملية القياس ككل.

1-3 أخطاء عدم الفهم:

تحدث بعض الأخطاء نتيجة عدم قدرة القائمين بعملية القياس على فهم مواصفات ومكونات أدوات وأجهزة القياس وطريقة استخدامها ، وخاصة في حالة استخدام أجهزة معقدة ، بحيث أن الفهم الخاطئ سوف يتبعه بالضرورة تطبيق خاطئ. (حسانين،2001)

1-4 أخطاء التحيز:

التحيز ظاهرة محتملة الحدوث عند القياس، وتشير الخبرات والتجارب السابقة أنه يصعب التخلص منها بشكل نهائي، والواجب هو خفض نسبة التحيز إلى أقل ما يمكن، ومن الممكن ان لا تتأثر نتيجة القياس بالتحيز إذا كانت القيم المنحازة في الاتجاه الموجب تساوي القيم المنحازة في الاتجاه السالب تقريبا خاصة إذا كان يتم حساب الدرجة عن طريق المتوسط الحسابي. (علاوي ورضوان،2008)

1-5 أخطاء عدم الالتزام بتعليمات وشروط الاختبارات:

عدم التزام المنفذين بالشروط والتعليمات المرفقة بأدوات القياس يوجد إمكانية عالية لظهور أخطاء في القياس والذي يؤثر تأثيراً مباشراً على النتائج.

1-6 أخطاء عدم الالتزام بالتسلسل الموضوع لوحدات أداة التقويم:

تبرز هذه الظاهرة عند استخدام أدوات للتقويم على شكل بطارية مثل بطارية اللياقة البدنية التي تتكون من مجموعة من الاختبارات يقيس كل منها مكوناً من مكونات اللياقة البدنية ومن المعروف أن ترتيب وحدات هذه البطارية محددة وفقاً لأصول معينة تم استخلاصها أثناء تصميمها نظراً لما يتطلبه أداء هذا الاختبار من جهد يكون له تأثير كبير على الاختبارات التي تأتي بعده.

1-7 أخطاء عدم الالتزام بتوحيد ظروف القياس:

للوصول إلى نتائج معبرة بصدق عن مستويات الأفراد يجب توحيد جميع الظروف المحيطة بعملية القياس مثل درجة الحرارة والأجهزة المستخدمة ونوعية منفذي القياسات والحالة المزاجية للمختبرين.

1-8 أخطاء الفروق الفردية:

لقد اوضحت نظرية الفروق الفردية أن الأفراد يختلفون في قدراتهم واستعداداتهم وهذه الاختلافات قد تؤدي إلى ظهور تباين في تقديرات المحكمين. (حسانين،2001)

1-9 أخطاء التقدير الذاتي:

في الاختبارات التقديرية يكثر ظهور هذا النوع من الأخطاء إذ يتم تقدير الأداء بمقدار ما يرتبط بذات الفرد القائم بالقياس ورغم وجود شروط دقيقة لمواصفات الأداء في مثل هذا النوع من الاختبارات إلا أن هذا النوع من الأخطاء يمكن حدوثه.

1-10 أخطاء التركيب:

يحدث هذا النوع من الأخطاء نتيجة التركيب الخاطئ للجهاز.

2- كيفية تلافي أو تقليل بعض أخطاء القياس:

2-1 التجهيز الجيد لأدوات وأجهزة القياس.

2-2 في حالة ظهور أخطاء الاستهلاك يجب العمل على تصليح الجهاز المستخدم أو تغييره.

2-3 يجب التأكد قبل بدء تنفيذ القياسات من أن المحكمين على فهم كامل لجميع شروط الاختبارات ومواصفاتها.

2-4 يجب توحيد جميع الظروف التي قد تؤثر على نتائج القياس.

2-5 لتقليل أخطاء الفروق الفردية يمكن استخدام أكثر من محكم في عملية القياس، وتحتسب الدرجة من خلال المتوسط الحسابي.

2-6 يفضل إعادة الاختبار أكثر من مرة خاصة إذا كانت طبيعته تسمح بذلك أو تحديد أكثر من محاولة وتسجل الأفضل للمفحوص. (حسانين،2001)

2-7 لتقليل أخطاء التقدير الذاتي يجب اختيار المحكمين اختيارا دقيقا، كما يلزم تدريبهم على طرق القياس تدريبا نظريا وعمليا وتحديد مسؤوليات محددة وبسيطة لكل واحد منهم. (علاوي ورضوان،2008)

 

المحاضرة الرابعة : الاختبار في المجال الرياضي

 

1. مفهوم الاختبار: الاختبار في اللغة يحمل معنى(التجربة)أو(الامتحان) وكلمة اختبره تعني (جربه أو امتحنه) وفي لسان العرب لابن منظور (خبرت بالأمر أي علمته ، وخبرت الأمر أخبره إذا عرفته على حقيقته)

• عرفه كل من بارو وماك جي Barrow et MacGee: بأنه " مجموعة من الأسئلة أو المشكلات أو التمرينات تعطى للفرد بهدف التعرف على معارفه أو قدراته أو استعداداته أو كفاءته"
• ويقول كمال عبد الحميد: أن الاختبار" يعني في حد ذاته تجربة لمحاولة تقويم كمي أو كيفي لجوانب بدنية أو مهارية أو اجتماعية أو نفسية "
• وفي الأخير تقول انتصار يونس: أنه " ملاحظة استجابات الفرد في موقف معين يتضمن منبهات منظمة تنظيما مقصودا وذات صفات محددة ومقدمة للفرد بطريقة خاصة تمكن الباحث من تسجيل وقياس هذه الاجابات تسجيلا دقيقا " (حسانين،2001).

2. أنواع الاختبارات: هناك العديد من التصنيفات التي قدمها أصحابها من أجل وضع أنواع واضحة للاختبار ونذكر منها:

2-1 تصنيف وفقا لميدان القياس : ويضم الأنواع التالية :

• الاختبارات العقلية المعرفية: والتي تهدف الى قياس خبرات ومعارف الفرد السابقة مثل الامتحانات التي تنظم في المدارس وغيرها.
• اختبارات القدرات: والتي تهدف الى قياس القدرات العامة مثل القدرات العقلية كالذكاء والتذكر و البدنية كاختبار الصفات البدنية و المهارية في الرياضات المختلفة.
• اختبارات الاستعدادات: التي تهدف الى التنبؤ بما يمكن أن يقوم به الفرد مستقبلا مثل اختبارات الانتقاء والقبول في معاهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية والدورات التكوينية.
• الاختبارات الاسقاطية: وتهدف الى الكشف عن النواحي المزاجية وأبعاد الشخصية ومدى تكيف الفرد في المجتمع. (كماش ومشتت،2013)

2-2 تصنيف وفق الآداء: وهو التصنيف الذي وضعه كرونباخ Cronbach ويقسم الاختبار الى نوعين:

• اختبار الأداء الأقصى: وهي الاختبار التي تستخدم لتحديد إلى أي حد يستطيع المختبر أن يقوم بأداء ما بأقصى قدراته والحصول على أفضل درجة ممكنة ، مثل اختبارات القدرات وقد تستخدم منفردة أو مجتمعة كبطاريات الانتقاء.
• اختبار الأداء المميز: وهي اختبارات تقيس ما يحتمل أن يفعله الفرد في موقف معين من المواقف مثل المنافسات والبطولات الرياضية كقياس الأداء المهاري في رياضة ما.(حسانين ،2001)

2-3 تصنيف وفق المختبر(المفحوص):ونجد فيه أنواع الاختبارات التالية :

• اختبارات فردية: وهي تعطى لفرد واحد فقط في وقت واحد، مثل اختبارات القوة العضلية والتواق والمهارات الحركية الخاصة بالرياضات المختلفة .
• اختبارات جماعية: وهي تعطى لمجموعة من الأفراد في وقت واحد وتهدف الى قياس أداء مجموعة معا لمرة واحدة مثل السلاسل الحركية الجماعية. (شواني وأسد،2018)

2-4 تصنيف وفق أسلوب الاختبار: ونجد في هذا التصنيف الأنواع التالية :

• اختبارات الورقة والقلم (الكتابية) : ، وتأتي على ي عدة أشكال منها:

- اختبارات الصواب والخطأ

- اختبارات الاختيار متعدد

- اختبارات في الاجابات المتزاوجة

- اختبارات التكميل

• اختبارات عملية: وهي الاختبارات التي تتطلب استجابة غير لفظية أي تكون أدائية مثل قياس القدرات البدنية و المهارية.
• اختبارات الأجهزة العلمية: توجد الكثير من الأجهزة في المختبرات الخاصة بالمجال الرياضي حيث تستخدم في قياس العديد من الوظائف الجسمية ومكونات الجسم والنشاط الكهربائي للعضلات و غيرها.

2-5 تصنيف وفق الزمن: ويتضمن هذا التصنيف الأنواع التالية:

• • اختبارات موقوتة: وتعرف باختبارات السرعة في الأداء مثل الركض وسباق الدراجات.
• اختبارات غير موقوتة: وهى تهدف إلى تقدير مستويات القدرة مثل رفع الأثقال والرمى بأنواعه.

2-6 تصنيف وفق الاستجابة : ونجد في هذا التصنيف الأنواع التالية :

• الاختبارات اللفظية: وهي الاختبارات التي تتطلب من المفحوص الاجابة عليها عن طريقة اللغة المنطوقة (الشفهية) أو المكتوبة (الكتابة). (كماش ومشتت،2013)
• الاختبارات غير اللفظية: وسميت بهذه التسمية لأنها تعتمد أساسا على الصور أو الرموز أو الرسومات .
• الإختبارات الحركية(الأدائية): وهي اختبارات الأداء البدني والحركي التي تتطلب استجابة حركية غير لفظية ومجهود بدني للقيام بالاختبار،. (باهي وآخرون،2015)

3- أهمية الاختبارات لأستاذ التربية البدنية و الرياضية: تتجلى أهمية الاختبارت في مجال التربية البدنية والرياضية في عدة نقاط أجملها ماكلوي McCloy في النقاط التالية:

• تحقق زيادة الادراك والمعرفة للنشاط.
• الاحساس والتشويق بالممارسة.
• التقدم المستمر في مستوى الاداء بالتعرف على انتائج.
• تقسيم التلاميذ في مجموعات متجانسة.
• اكتشاف الموهوبين رياضيا وانتقاءهم وتوجيههم للأنشطة التي تتلاءم مع امكانياتهم.
• التعرف على نمو مستوى التلاميذ ومقارنتهم بمستويات الآخرين
• تقويم مستوى التقدم والنمو نتيجة العملية التعليمية والتعرف على مدى تحقق الأهداف.
• إثارة الحماس لدى المتعلمين ومقارنة نتائجهم ببعض لرفع مستوى الأداء.
• تقويم الأستاذ لنفسه وعمله وتقويم البرنامج التعليمي ومدى ملائمته للمتعلمين ويساعد في اختيار طرائق التدريس المناسبة لمساعدة المتعلمين على التقدم المستمر. (فرحات،2012)

 

 

المحاضرة الخامسة : تصميم وتقنين الاختبارات في المجال الرياضي

 

1- تصميم وبناء الاختبار:

يقصد بعملية بناء الاختبار وتصميمه المراحل التي يمر بها الاختبار بغية إعداده للتطبيق ، بالإضافة الى التأكد من صلاحيته من حيث:

- ثقله العلمي.

- تقويمه.

- إعداد التعليمات الخاصة بسياقات اجراءه.

- تقنينه. (الياسري وإبراهيم،2014)

2- خطوات تصميم وبناء الاختبار: يتضمن تصميم الاختبار مجموعة من الخطوات نجملها فيما يلي:

• تحديد غرض وهدف الاختبار: تعد عملية تحيد الغرض من الاختبار وهدفه أول وأهم خطوة حيث يجب على المصمم أن يحدد بدقة الهدف من الاختبار.

• تحديد الظاهرة المطلوب قياسها: ويتم من خلال الاجابة على السؤال التالي: ما الشيء الذي أرغب في قياسه فعلا ؟ وتتطلب الإجابة على هذا السؤال تحديد الشيء أو الظاهرة المطلوب قياسها تحديدا واضحا ودقيقا.

• تحليل الظاهرة وإعداد جداول المواصفات: بعد التحديد الدقيق للظاهرة المطلوب قياسها ، يبدأ مصمم الاختبار في تحليل هذه الظاهرة لتحديد المكونات الأساسية أو العوامل أو المهارات الخاصة التي تتضمنها الظاهرة المطلوب.

• تحديد وحدات الاختبار: بعد تحديد المكونات الاساسية وأهميتها النسبية تحديدا علميا دقيقا يقوم مصمم الاختبار بتحديد وحدات الاختبار التي تقيس مكونات الظاهرة المراد اختبارها. (علاوي و رضوان، 2008)

• إعداد شروط وتعليمات تطبيق الاختبار:

يجب إعداد التعليمات قبل تجربة الاختبار، حيث من المهم أن تستخدم التعليمات في كل من التجربة وفي الصورة النهائية للاختبار.

• التطبيق الأولي للاختبار(التجربة الاستطلاعية): يقوم مصمم الاختبار في هذه الخطوة بتطبيقه على عينة تجريبية ممثلة من المجتمع المراد تصميم الاختبار له تختار بطريقة صحيحة وعددا ملائم.
• حساب المعاملات العلمية للاختبار: على ضوء نتائج الخطوة السابقة يتم التأكد من صدق وثبات وموضوعية كل وحدات هذا الاختبار.

• كتابة الاختبار بصيغته النهائية: عند كتابة الاختبار في صيغته النهائية يجب كتابة اسم الاختبار، الغرض منه ، الأدوات المستخدمة ، طريقة الأداء ، مفتاح التصحيح ، الزمن المطلوب ، كيفية تسجيل النتائج ، ويفضل كذلك تسجيل مؤشرات الصدق والثبات التي حققها الاختبار في التجربة الاستطلاعية. (علاوي و رضوان، 2008)

3- الاختبار المقنن: Standardize Test

هو الاختبار الذي صيغت مفرداته وكتبت تعليماته بطريقة تضمن ثباته اذا ما كرر كما يتضمن صدقه في قياس السمة او الظاهرة التي وضع لقياسها.(شواني وأسد،2018)

- والتقنين في عموما يعني:

• أن للاختبار شروطا يطبق في ضوءها ومنها:

• له تعليمات محددة وواضحة للتطبيق والتسجيل.
• له عدة مفردات ، بنود أو فقرات.
• سبق وأن طبق على عينات ممثلة للمجتمع الأصلي.
• طريقة تطبيق الاختبار تتيح الفرصة لتطبيقه مرات أخرى على أفراد آخرين وفي أماكن أخرى.

• أن التقنين يتضمن تحديد المعايير والمستويات.
• أن للاختبار ثقلا علميا أي مدى توافر عوامل الصدق والثبات و الموضوعية. (شواني وأسد،2018)

 

 

المحاضرة السادسة : الشروط العلمية للاختبارات في المجال الرياضي(الصدق)

 

 

• توافر ظروف وأبعاد التقنين لا تعني بالضرورة أن جميع الاختبارات المقننة على نفس الدرجة من الجودة، فلكل اختبار وزن وقدر يختلف عن غيره، فهناك اختبار جيد وآخر متوسط من حيث الصلاحية والنقل العلمي، كما أن الأمر نسبي بمعنى أن صلاحية الاختبار تختلف من مجتمع لأخر طبقاً للمواصفات عليه (فالاختبارات التي يتم بناؤها وتقننيها على عينات تمثل مجتمع لمستفيدين تعد أصلح من غيرها التي تم بناؤها وتقنيتها على عينات تمثل مجتمع آخر مهما بلغت درجة التشابه من المجتمعين). مما سبق هناك صفات ومواصفات وشروط يجب مراعاتها في الاختبارات المستخدمة، وفيما يلي سنحاول ذكر تلك الشروط العلمية للاختبارات بشيء من التفصيل. (حسانين،2001)

1-1 الصدق alidityv:

يشير مصطلح الصدق إلى الحقيقة أو مدى الدقة في قياس الشيء الذي وضع لقياسه ويعتبر(الصدق) أهم المعاملات لأي مقياس أو اختبار، بحيث يعد من شروط صلاحية الاختبار، والاختبار الصادق هو الذي ينجح في قياس ما وضع من أجله، فمثلا إذا كنا بصدد قياس اللياقة البدنية فإن صدق الاختبار المستخدم لتحقيق هذا الغرض يعني أنه يقيس اللياقة البدنية فعلاً وليس شيئا أخر. (فرحات،2012)

ويشير رايستون Wrightstone وجاستمان justman وروبينز Robbins إلى أن صدق الاختبار يعني " المدى الذي يحقق به الاختبار أو اي متغير آخر الغرض الذي وضع من أجله ".

ويشير بارو ومك جي إلى أن الصدق يعني " المدى الذي يؤدي فيه الاختبار الغرض الذي وضع من أجله حيث يختلف الصدق وفقاً للأغراض التي يراد قياسها ".

وتشير رمزية الغريب إلى أن صدق الاختبار في قياس ما وضع من أجله يكون بالنسبة لناحيتين هما:

• قياس السمة المراد دراستها (الوظيفة التي يقيسها).
• طبيعة العينة (المجتمع المراد دراسة السمة كعينة مميزة للأفراد

يتميز الصدق بمجموعة من الخصائص منها:

• الصدق نسبي relative : بمعنى يكون الاختبار صادق بالنسبة للمجتمع الذي قنن فيه مثال اختبار جري 1500م قد يكون صادقا لقياس الجلد الدوري التنفسي لتلاميذ مرحلة التعليم الثانوي، في حين لا يكون على نفس الدرجة من الصدق إذا استخدم نفس الاختبار لقياس نفس القدرة للمرحلة الابتدائية.
• الصدق نوعي specific : أن الاختبار يكون صالحاً لقياس ما وضع لقياسه دون غيره، وصلاحية أو صدق الاختبار تحدد عامة بمعامل صدقه، و يشير بعض الخبراء إلى أن درجة الصدق المقبولة يجب أن لا تقل عن 0.89 كالآتي:

- من 0 إلى 0.49 غير مقبول

- من 0.50 إلى 0.69 متوسط

- من 0.80 إلى 1 ممتاز

و يعبر الصدق عن التنبؤ، فإن قيمته تمثل أهمية كبيرة لذلك فإنه كلما ارتفعت قيمة معامل الصدق زادت القدرة التنبؤية للاختبار. (شواني وأسد،2018)

أجمع علماء القياس النفسي على أن الاختبار لا يكون صادقاً إلا إذا توافرت فيه الشروط التالية:

• أن يكون الاختبار قادراً على التمييز بين طرفي القدرة التي يقيسها بمعنى ألا يقيس شئياً آخر مع ما وضع من أجله، أي أن يستطيع الاختبار أن يميز بين القدرة التي يقيسها والقدرات الأخرى.
• أن يكون الاختبار قادراً على التميز بين طرفي القدرة التي يقيسها، بمعني أن يميز بين الأداء القوي والأداء المتوسط والأداء الضعيف فإذا كانت الدرجات متقاربة دل ذلك على أن صدق الاختبار ضعيفاً.
• أن يظهر الاختبار بوضوح الفروق الفردية بين الأداء وبخاصة في (حالة العينات العشوائية) ولكي تظهر هذه الفروق بشكل واضح ومميز فإنه يلزم استخدام وسائل قياس حساسه حتى تظهر هذه الفروق. (حسانين،2001)

1-1-1 أنواع الصدق :

فيما يلي نستعرض بعض أنواع الصدق:

• الصدق الظاهري: Face Validity

يعتبر هذا أقل أنواعه أهمية فإنه يعتبر اضعفها وأقلها استخداماً في المجال حيث يعتمد في معظم الأحوال على منطقية الاختبار، فالصدق الظاهري يمثل الشكل العام للاختبار أو مظهره الخارجي من حيث مفرداته ومدى وضوح هذه المفردات وموضوعيتها ووضح تعليماتها.

حساب هذا النوع من الصدق يتطلب التحليل المبدئي لفقرات الاختبار لمعرفة ما إذا كانت تتعلق بالجانب المقاس، وهذا يرجع إلى ذاتيه الباحث و تقديره.(كمال ومشتت،2013)

• الصدق المنطقي Logical Validity:

قد يطلق عليه كذلك صدق المضمون أو صدق المحتوى حيث يهدف إلى معرفة مدى تمثيل محتوى الاختبار أو المقياس لجوانب السمة أو الصفة أو الظاهرة المراد قياسها، فوفقاً لهذا النوع من الصدق يعتبر الاختبار صادقاً إذا كان يقيس جميع جوانب والعناصر المكونة للظاهرة أو الموضوع المراد قياسه

فمثلاً لو كنا بصدد وضع اختبار لقياس القوة العضلية فإن الأمر يتطلب دراسة هذه الصفة والتعرف في ضوء المنطق المستمد من الإطار المرجعي للصفات الفرعية التي تتضمنها هذه الصفة، وقد يشير هذا الإجراء إلى أن الاشكال البارزة أو الصفات الفرعية التي تتضمنها هذه الصفة (القوة العضلية) هي:

- القوة الحركية - القوة الثابتة - القوة المتفجرة

ويقاس هذا النوع من الصدق عن طريق التحليل المنطقي لمحتويات الاختبار و مدى مطابقتها مع محتويات الجانب المقاس. (حسانين،2001)

• الصدق المرتبط بالمحك: وينقسم هذا النوع من الصدق إلى نوعين هما الصدق التنبؤي والصدق التلازمي ويعتمد هذا التمييز على إمكانية توافر محكات أداء لاحقة و أخرى راهنة، فاستخدام الصدق التنبؤي يكون وقت القياس فيه في فترة لاحقة عن طريق تتبع أداء المختبر على الظاهرة قيد البحث، أما الصدق التلازمي فجمع درجات المحك يسبق أو يتزامن مع جمع درجات الاختبار.

• الصدق التنبؤي Predictive Validity:

تتعلق أدلة الصدق التنبؤي بتقدير مدى صلاحية الاختبار في التنبؤ بأداء الفرد المستقبلي الذي يقاس باختبار محك باستخدام درجات اختبار يطبق عليه في الوقت الحاضر، وبعبارة أخرى تتعلق هذه الادلة بمدى اقتران تباين درجات اختبار منبئ بتباين درجات اختبار محك، أي درجة العلاقة بين درجات اختبار ونمط معين من السلوك المستقبلي مما يجعل من الممكن التنبؤ بهذا السلوك. (علام،2000)

ويجب مراعاة ثلاثة أبعاد أساسية في هذا النوع من الصدق و هي:

• • حساب القيمة التنبؤية للاختبار.
  • الاعتماد على فكرة ان السلوك له صفة الثبات النسبي في المواقف المستقبلية وهنا يجب توافر مبررات لذلك.
  • التنبؤ يحتاج إلى فترة بين تطبيق الاختبار ثم جمع البيانات عن المحك في فترة تالية للاختبار بما يعرف بالطريقة التبعية اي تتبع الأداء الواقعي للخاصية أو الظاهرة قيد البحث. (حسانين،2001)
• الصدق التلازمي Concurrent Validity:

يمثل الصدق التلازمي العلاقة بين درجات الاختبار ودرجات محك موضوعي يتم تطبيقهما في الوقت ذاته وتجمع البيانات عليه وقت إجراء الاختبار، ويجب أن يكون المحك المعتمد عليه على درجة عالية من الصدق وتتم عملية حساب معامل الصدق التلازمي من خلال مقارنة درجات الاختبار ودرجات المحك. (علاوي ورضوان،2008)

• الصدق التجريبيEmpricial Validity:

ويتم التحقق منه من خلال مدى الاتفاق أو الارتباط بين الدرجات على الأداة المراد التحقق من صدقها وأداة أخرى على درجة عالية من الصدق والثبات والموضوعية حيث تثبت صلاحيتها لقياس نفس الجوانب التي تقيسها الأداة الجديدة، فإذا كان معامل الارتباط بينها عاليا وموجبا كانت الأداة الجديدة صادقة. (عباس وآخرون،2007)

و يعد هذا النوع من الصدق أحد أفضل أنواع الصدق وأكثرها شيوعاً حيث يعتمد على إيجاد معامل الارتباط بين الاختبار الجديد واختيار آخر سبق اثباته صدقه في قياس الظاهرة قيد البحث، فمثلاً إذا كنا بصدد قياس اللياقة البدنية عن طريق اختبار جديد بُني وقُنن لهذا الغرض فمن الممكن إيجاد صدق هذا الاختبار عن طريق إيجاد معامل الارتباط بينه وبين اختبار آخر ثبت صدقه لقياس اللياقة البدنية. (حسانين،2001)

• الصدق العامليFactorial Validity:

يعتمد هذا النوع من الصدق على التحليل العاملي الذي يعد عملية إحصائية لقياس العلاقة بين مجموعة من العوامل وفقا لما يلي:

• • يطبق الباحث مجموعة من الأدوات التي تقيس السمة ذاتها على عدد من الأفراد.
• يحسب معامل الارتباط بين كل أداة والأدوات الأخرى.
• إذا تبين وجود معامل ارتباط مرتفع بين أداتين من الأدوات المطبقة فإن ذلك يعني هناك خصائص مشتركة بين الأداتين ويمكن وضعهما تحت عامل مشترك واحد يشملهما ويتم اعطاؤه اسما.

• الصدق الذاتي:

ويمكن أن نجده تحت مسمى مؤشر الثبات ونقصد به صدق الدرجات التجريبية للاختبار مقارنة بالدرجات الحقيقة التي خلصت من شوائب أخطاء القياس، ومن ثم فإن الدرجات الحقيقة هي المرجع الذي ينسب إليه صدق الاختبار. (باهي وآخرون،2015)

ويتم حساب الصدق الذاتي عن طريق المعادلة التالية:

الصدق الذاتي = الجذر التربيعي للثبات

• صدق التكوين الفرضي:

يطلق مصطلح التكوينات الفرضية في مجال القياس في المجال الرياضي على المهارات أو السمات أو القدرات التي نفترض أنها تشكل في مجموعها اختبارا واحدا يقيس ظاهرة معينة ، فعندما نقوم ببناء اختبار لقياس ظاهرة ما فإننا نفترض أن هناك تكوينات (مكونات) لهذه الظاهرة يجب أن يشملها الاختبار حتى يكون صادقا في تكوينه. (علاوي وضوان،2013)

فمثلا عندما نريد تصميم اختبار يهدف إلى قياس اللياقة البدنية يجب أن نضع افتراضات لكل التكوينات التي يجب أن تتوفر في الاختبار وتشمل جميع عناصر اللياقة البدنية حتى يمكننا القول أن الاختبار صادقا في تكوينه.

 

المحاضرة السابعة : الشروط العلمية للاختبارات في المجال الرياضي(الثبات والموضوعية)

 

 

1- الثبات:

يعني أن الدرجات التي يتم الحصول عليها دقيقة و خالية من الخطأ التي تشوب عملية القياس وهذا يعني أنه في حالة تطبيق نفس أداة القياس (الاختبار أو المقياس) على نفس الفرد أو الشيء عدة مرات بنفس الطريقة و الشروط، فإننا سوف نحصل على نفس القيمة في كل مرة، حيث تدل هذه القيمة على أن الشيء الذي تم قياسه لم يتغير في غضون فترات القياس المختلفة. (علام،2000)

و تشير رمزية الغريب إلى أن ثبات الاختبار يعني " أن يعطي الاختبار نفس النتائج إذا ما أعيد على نفس الأفراد في نفس الظروف ". (حسانين،2001)

ومن المتفق عليه أن الثبات يشير إلى مدى الدقة و الاتقان أو الاتساق الذي يقيس به الاختبار الظاهرة التي وضع من أجلها لذلك يمثل الثبات أحد أهم الشروط الواجب توافرها في أدوات القياس أيا كانت هذه الأدوات وذلك لكون الثبات يشير إلى الوقوف في الدرجات التي يتم الحصول عليها من تطبيق الأداة، بمعني عدم تأثير الدرجات التي يتم الحصول عليها من تطبيق الأداة بأخطاء الصدفة حيث يطلق على الثقة في نتائج الأداة اسم: ثبات درجات الاختبار أو المقياس.

1-2 أهمية الثبات:

يرتبط مصطلح الثبات بالعديد من المشكلات التي تكسبه أهمية خاصة تستلزم من الباحث أو القارئ المتخصص أن يلم ببعض الأفكار والمفاهيم الرياضية المرتبطة بهذا المصطلح لأنه عن طريق الإلمام بهذه المفاهيم يمكن وضع تعريف دقيق للثبات يجعلنا قادرين على إدراك أهميته وفهم الطرق المختلفة لاستخداماته. يمكن تحديد أهمية الثبات في النقاط التإلىة:

• الثبات أحد أهم المعايير (الشروط) الواجب توافرها في أدوات القياس ولكونه يتأثر بعوامل الصدفة وأخطاء القياس، لذا يجب تقديره قبل استخدام أدوات القياس للاستفادة منه كمؤشر لحجم الأخطاء التي يقع فيها الباحث وكذا تأثير عوامل الصدفة على عملية القياس، بالإضافة إلى موضوعية تقدير الدرجة على الاختبار أو المقياس.
• على الرغم من الأداة التي تتمتع بالصدق تتمتع بثبات النتائج إلا أن تقدير الثبات يظل إجراء تستلزمه التجارب البحثية في كل مرة تطبق فيها أداة القياس، فالثبات بالنسبة لنفس الاختبار أو المقياس يتعرض لأخطاء تتعلق بالتطبيق وعوامل الصدفة (العوامل العشوائية) هذه الأخطاء والعوامل تختلف باختلاف الباحث والموقف ووقت التطبيق وتختلف كذلك حسب الأفراد المفحوصين.
• يتسم الثبات بالصيغة الاحصائية على عكس من الصدق، فقد يتم تقدير الصدق عن طريق التحليل المنطقي، إلا أن التحليل المنطقي لأي اختبار لا يعطي أي دليل عملي عن الثبات، ومن ثم اصبحت طرق حساب الثبات تتطلب فهم العديد من العمليات الاحصائية التي أضفت علىه أهمية خاصة. (علاوي ورضوان،2008)

يصنف الثبات وفقاً لطرق حسابه إلى نوعين رئيسين هما:

• • الثبات النسبي Relative reliability
  • الثبات المطلق absolute reliability

1-3 الثبات النسبي:

وهو يتأسس على مدى استقرار الأوضاع النسبية للأفراد داخل المجموعة أو العينة في مرات التطبيق المختلفة، ويستخدم لحساب هذا النوع من الثبات أسلوبين من أساليب التحليل الاحصائي هما:

• حساب الارتباط بين الفئات (مجموعات الدرجات) ويطبق هذا الأسلوب بالنسبة لطرق التجزئة النصفية والصور المتكافئة وإعادة الاختبار.
• تحليل التباين anova ويستخدم لحساب الارتباط داخل الفئات (مجموعات الدرجات) وهو أسلوب يستخدم في الحالات التي يتكرر فيها الاختبار ، حيث تستخدم معادلة كيودر – ريتشاردسون KR₂₀ وKR₂₁ ومعامل الفا كرونباخ

1-4 الثبات المطلق:

هذا النوع من الثبات يتم تقديره باستخدام مقياس التغير الذي يوضح مدى عدم التغير في قيمة درجات الأفراد، وبمعنى آخر هو مدى التغير المتوقع في درجات فرد إذا تم اختبار هذا الفرد مرة أخرى في نفس اليوم أو بعد عدة أيام. (فرحات،2012)

ويستخدم لتقدير ثبات درجات الاختبار (المقياس) خمس طرق رئيسية هي:

• طريقة إعادة الاختبار.
• طريقة الصور المتكافئة.
• طريقة التجزئة النصفية.
• طريقة الاتساق الداخلي.
• طريقة تحليل التباين.

ومن الملاحظ أن هذه الطرق تستخدم الدرجات الخام التي يتم الحصول عليها نتيجة تطبيق أدوات القياس المختلفة، وتستخدم هذه الطرق بالنظر إلى ثلاثة شروط أساسية هي:

• طبيعة الاختبار.
• إحصاء العينة وإحصاء المجتمع الأصلي.
• الغرض الذي سوف يستخدم من أجله إحصاء العينة. (حسانين،2001)

وفيما يلي يتم شرح كل طريقة من هذه الطرق:

• طريقة إعادة الاختبار: Test - Retest Method

تعد هذه الطريقة من أبسط الطرق وأسهلها في تقدير الثبات، فهي تقوم على أساس تطبيق الاختبار أو المقياس على مجموعة من الأفراد، ثم يعاد التطبيق مرة أخرى - بعد فترة زمنية معينة- على نفس المجموعة، ثم يحسب معامل الارتباط بين التطبيقين لنحصل بعد بذلك على معامل ثبات الاختبار أو المقياس، حيث يدل معامل الثبات المحسوب على معامل استقرار الاختبار وكلما اقترب هذا المعامل من الواحد زاد استقرار أو ثبات الاختبار. (علاوي ورضوان،2008)

طريقة الصور المتكافئة Equivalent Forms Method:

يتطلب تقدير الثبات بطريقة الصور المتكافئة استخدام صورتين متكافئتين من الاختبار، ويتم تطبيقهما في وقت واحد أو يتم تطبيق الصورة الأولى وبعد فترة زمنية (أسبوع كأقصى تقدير) يتم تطبيق الصورة الثانية، و يقصد بالتكافؤ هنا هو أن يكون قد تم بناء وتصميم كل صورة من الصورتين على حده وبطريقة مستقلة بشرط أن تتوفر مجموعة من الشروط وهي كالآتي:

• تساوي عدد الأسئلة في الصورتين.
• تماثل صياغة الأسئلة في الصورتين من حيث المحتوى و درجة سهولة وصعوبة الاسئلة.
• شروط التكافؤ الاحصائي قيم (المتوسط الحسابي، الانحراف المعياري، معامل الارتباط ومعامل الصدق، وعادة ما يستخدم معامل ارتباط بيرسون لحساب معامل ثبات الأداة(حسانين،2001).

• طريقة التجزئة النصفية:Split-Half Method

يقسم الاختبار او المقياس إلى نصفين دون معرفة المفحوصين، ويقدم للمستجبين وبعد الاجابة يضع المصحح درجتين لكل فرد، درجة على النصف الأول ودرجة على النصف الثاني،ثم يحسب معامل الارتباط بين درجات المستجيبين على نصفي المقياس، ويسمى معامل الثبات النصفي ويتم تصحيحه بمعادلة إحصائية مثل معادلة سبيرمان براون Sperman-Brown أو جتمان Guttmann أو رولون Rolon ويكون المقياس ثابتا إذا كان معامل الارتباط عاليا. (عباس وآخرون،2007)

ويمكن الاعتماد على الخطوات التالية عند تجزئة الاختبار أو المقياس إلى نصفين متكافئتين:

• النصف الأول من العبارات في مقابل النصف الثاني من العبارات.
• الاسئلة ذات العبارات الفردية في مقابل الاسئلة (العبارات) ذات الارقام الزوجية.
• وفق ما سبق يصبح لكل مفحوص مجموعتان من الدرجات الخام هما:
  • مجموع درجات العبارات الفردية (أ)
  • مجموع درجات العبارات الزوجية (ب)
  • مجموع درجات النصف الأول من العبارات (أ).
  • مجموع درجات النصف الثاني من العبارات (ب).

يحسب معامل الارتباط بين (أ و ب) لكل المفحوصين باستخدام معامل ارتباط بيرسون ليعطي معامل الثبات النصفي ثم يصحح بأحد المعادلات السابقة الذكر.

2- الموضوعية objectivity:

موضوعية الاختبار تعني عدم تأثر الاختبار بتغيير المحكمين، أو أن الاختبار يعطي نفس النتائج مهما كان القائم بالتحكيم.

ويشير فان واليىن Van Waline إلى أن الاختبار يعتبر موضوعياً إذا كان يعطي نفس الدرجة بغض النظر عمن يصححه وهذا يعني استبعاد الحكم الذاتي للمحكم، إلى أنه كلما زادت الذاتية قلت الموضوعية.

ويعرف بارو Barou و مك جي Mcgee الموضوعية بكونها (درجة الاتساق بين درجات أفراد مختلفين لنفس الاختبار، ويعبر عنه بمعامل الارتباط)

كما يرى كل من رايستون Wrightstone وجاستمان justman وروبينز Robbins أن الموضوعية يعني اختباراً يستبعد منه الرأي الشخصي للمصحح. (حسانين،2001)

ويشير الخبراء إلى أن الموضوعية تتضمن اتجاهين أساسين هما:

• • ثبات المصحح أو الحكم وهو ثبات بين الممتحنين أو المحكمين ويؤثر في التباين الكلي للاختيار.

ويتم الحصول على هذا النوع من الثبات عن طريق معامل الارتباط بين محكمين أو أكثر يقومون بالتحكيم لنفس الأفراد ولنفس الاختبار في نفس الوقت.

• • ثبات المفهوم نفسه: وهذا يمكن الحصول عليه من معامل الثبات عن طريق إعادة الاختبار مع ثبات المصححين في مرتي التطبيق. (فرحات،2012)

من الأمور الهامة في الموضوعية وضوح الاختبارات من حيث التعليمات والصياغة والإجراءات والشروط..الخ وكلما زادت شروط التقويم وكان للاختبار قواعد ثانية للتصحيح - ارتفع معامل الموضوعية، حيث أن زيادة الشروط يتبع أسساً موحدة للتقويم مما يؤدي إلى تقليل الاعتبارية في التقويم.

كما يجب التأكد من فهم المفحوص لتعليمات الاختبار والدور المطلوب منه قبل بدء الاختبار. (علاوي ورضوان،2008)

 

 

 

 

المحاضرة الثامنة : إدارة وتنظيم الاختبارات في المجال الرياضي

 

 

1- إدارة وتنظيم عملية تطبيق الاختبار: إن عملية تطبيق الاختبارات في المجال الرياضي ليس بالأمر الاعتباطي ولا يخضع لعوامل الصدفة بل هو أمر مبني على أسس علمية ومنهجية واضحة ولذلك وجب التحضير له بعناية ودقة ، وسنحاول فيما يلي عرض المراحل التي يمر بها تطبيق الاختبار مع ذكر الأسس و الشروط الواجب مراعاتها في ذلك.

1-1 مرحلة ما قبل تطبيق الاختبار: وتتضمن النقاط التالية:

• اختيار وانتقاء الاختبارات: وذلك بأن تكون محققة للأهداف الموضوعة وكفيلة بقياس مختلف العناصر المطلوب قياسها لدى العينة المختارة.
• كتابة وطبع مواصفات وشروط الاختبار: ويجب توفيرها بالعدد الكافي من مطبقين ومختبَرين من الافراد على حد سواء ويجب مناقشتها معهم بهدف شرحها وإيضاحها.
• إعداد بطاقات التسجيل: وتشمل نوعين من البطاقات ، بطاقات تسجيل الدرجات وهي البطاقات التي تسجل فيها نتائج أداء المختبرين(المفحوصين) في الأداء الحركي، أما بطاقات تسجيل الإجابات فهي البطاقة التي يسجل فيها المختبر(المفحوص) إجابة على أسئلة أو بنود الاختبار في اختبارات الورقة والقلم ويراعى أن تضم بعض البيانات الشخصية (الإسم، السن، الحالة الصحية ، المستوى التعليمي...وغيرها من المتغيرات). (علاوي ورضوان،2008)
• اختيار وإعداد الأفراد المطبقين للاختبار: لضمان نتائج دقيقة و موثوقة وجب اختيار أفراد على دراية بوسائل القياس ومعداته ويفضل أن يكونوا من مختصين في الميدان الرياضي.
• إعداد المكان والأجهزة و الأدوات: ويتم خلال هذه العملية تحديد الموقع لكل الوحدات حسب تسلسلها مع مراعاة أماكن جلوس المختبرين والمفحوصين ، إضافة إلى تأشير وتخطيط المسافات المطلوب تأشيرها طبقا لمتطلبات الاختبار (الياسري وإبراهيم،2014)
• تنظيم المختبرين (المفحوصين): يتم تنظيم المختبرين تبعا لنوع الاختبار المراد تطبيقه، فبعض الاختبارات يمكن أن تطبق على المجموعة كاملة في وقت واحد، وبعض الاختبارات يجب تقسيم المجموعة الى مجموعتين صغيرتين ويتم العمل بينهما بالتبادل فريق ينفذ الاختبار والفريق الآخر يقوم بالتسجيل ثم يتبادلان المواقع و الأدوار. (حسانين،2001)
• المراجعة الشاملة والنهائية قبل التنفيذ: وذلك من أجل ضمان سلامة تنظيم الاختبارت والوقوف على بعض المشاكل والصعوبات التي قد تقع أثناء عملية الاختبار والتي تتطلب التدخل و المعالجة.(خاطر والبيك،1996)

1-2 مرحلة تطبيق الاختبار: وتتضمن النقاط التالية:

ويتم خلال هذه المرحلة التطبيق الفعلي للاختبار مع مراعاة كل النقاط التي تم ذكرها في المرحلة السابقة، ولكي تتم هذه العملية بشكل صحيح وسليم وخال من الاخطاء يجب اتباع الخطوات والإرشادات التالية:

• استقبال الأفراد المفحوصين وإرشادهم إلى أماكن تبديل ملابسهم، إجراء الإحماء في حالة الاختبارات التي تتطلب ذلك.
• تنفيذ الاختبار طبقا للتسلسل الموضوع وبالطرق المنتقاة.
• يتم تجميع استمارات وبطاقات التسجيل وتدقيقها من خلال المراجعة الأولية السريعة.

1-3 مرحلة ما بعد تطبيق الاختبار: وتتضمن هذه المرحلة النقاط التالية:

• المراجعة العامة لجميع البيانات والمعلومات الواردة في استمارات وبطاقات التسجيل بشكل دقيق واستبعاد البطاقات غير المستوفية للشروط المطلوبة.
• الاخذ بالملاحظات التي يضعها المحكمون على بطاقات التسجيل.

• معالجة النتائج إحصائيا.
• إعداد الملفات والسجلات.(الياسري وإبراهيم،2014)

 

المحاضرة التاسعة : التقويم في المجال الرياضي

 

1- التقويم: تذكر العديد من القواميس والمعاجم اللغوية أن التقويم في اللغة مصدره الفعل قوّم أي عدّل ، قوّم الشيء تقويما أي أزال اعوجاجه ويقال قوم المعوج أي عدّله وأزال اعوجاجه ويقال قوّم الشيء أي قدّر قيمته وبالتالي فإن معناه يدور حول المعاني التالية:

• إصدار حكم عن قيمة الشيء أو الظاهرة ...
• تعديل المعوج منه وجعله مستقيما(الياسري وإبراهيم،2014)

ورد في قاموس وبسترWebster وقاموس اكسفوردOxford أن كلمة تقويم Evaluation جاءت من كلمة Evaluate بمعنى تحديد قيمة أو كم الشيء ، والتعبير عن هذه القيمة عدديا ، وأن أصل الكلمة جاء من Value بمعنى قيمة كما ورد في قاموس Grolier أن كلمة Evaluate تعني تحديد قيمة الشيء ، كما تعني الاختبار أو الفحص أو التقدير لإصدار حكم تقويمي. .(كماش ومشتت،2013)

1-1 التقويم في التربية:

قوم المعلم أداء التلميذ أي أعطاه قيمة ووزنا ، بقصد معرفة إلى أي حد استطاع التلميذ الإفادة من عملية التعليم، وإلى أي مدى أدت هذه الإفادة إلى تغيير سلوكه (الياسري وإبراهيم،2014)

1-2 التقويم في التعليم: يتضمن تحديد مستويات التلاميذ وإنجازاتهم ومعدلاتهم وتقدمهم في جميع الخبرات.

1-3 التقويم في التربية البدنية والرياضية:

لا يخرج مفهوم التقويم في التربية البدنية والرياضية عن المفهوم السابق ذكره ، فهو يتضمن تقديرا لأداء التلاميذ أو الرياضيين ثم إصدار أحكام على هذا الأداء في ضوء اعتبارات محددة لمواصفات الأداء.

يقول بوتشر Bucher عن التقويم في التربية البدنية والرياضية "هو استخدام القياس والتقويم يبدو أمرا حتميا إذا ما أردنا معرفة فائدة أو فاعلية البرامج التي تدرس وما يتم عن طريقها، وهما يساعدان على معرفة مواطن الضعف في الأفراد وفي البرامج".

2- مركبات عملية التقويم: من الناحية التحليلية فإن عملية التقويم لا بد أن تشمل العناصر التالية :

• المنهجية المنظمة: وهي مجموع الاجراءات التي يتم القيام بها والمرتبة بصورة دقيقة ومنطقية مدروسة .
• تفسير الأدلة: هذا العنصر كثيرا ما يفضل في التقويم ، لأن جمع البيانات لا يعد في حد ذاته تقويما وإنما يتطلب تفسير تلك البيانات.
• الحكم التقييمي: هذا العنصر يتعلق بإصدار الأحكام التي تتعلق بقيمة الشيء المراد تقويمه أو فاعليته سواء أكان فردا أو برنامجا أو مشروعا ، فالتقويم لا يقتصر على جمع البيانات واستقصاء المعلومات وتفسيرها وإنما يمتد للحكم على ما حققه المتعلم من أهداف مرجوة .
• اتخاذ الاجراءات المناسبة: الافادة من نتائج التقويم في اتخاذ القرارات التي تساعد في تحقيق أو تسكين أو تحديد المستوى العام للمفحوصين. (اسماعيل والعازمي،2011)

3- مرجعية التقويم: ونقصد بها أن النتائج التي نتحصل عليها من خلال عمليتي القياس والاختبار لا يكون لها مدلول ومعنى إلا إذا وضعناها في إطار مرجعي نفسر من خلاله تلك النتائج ونعطيها قيمة و إصدار حكم ليها ويوجد مستويين من المرجعية وهما كالأتي:

• تقويم معياري المرجع: ويقصد به عندما يستخدم الاختبار أو القياس لقياس ومعرفة الفروق الفردية بين الأفراد فيطلق عليه (اختبار- مقياس معياري المرجع) لأن الدرجات الحاصل عليها الفرد في الاختبار أو المقياس تقارن بدرجات الأفراد الآخرين في نفس الاختبار أو المقياس وهنا تكون المرجعية داخلية ، ويجب مراعاة أن نتائج الاختبار والقياس معيارية المرجع تعتبر نتائج نسبية وليست مطلقة.
• تقويم محكي المرجع: ويقصد به أن الحكم على مستوى أداء الفرد في الاختبار أو المقياس يكون وفقا لمتطلبات محددة سلفا والتي من خلالها يمكن الحكم على النجاح أو الفشل في الاختبار والمرجعية هنا تكون خارجية ، ولا يهدف هذا النوع من التقويم إلى المقارنة بين مستوى الأفراد. (فرحات،2012)

4- أنواع التقويم: هناك عدة تصنيفات للتقويم وفيما يلي سنعرض أهمها:

4-1 التقويم القبلي - التشخيصي : ويهدف إلى كشف نواحي الضعف والقوة لدى المتعلمين.

4-2 التقويم البنائي أو التكويني:

و يسمى كذلك بالتقويم "الألي" المنظم ، يستخدم في عملية بناء و تقويم المناهج والبرامج أو التدريس أو التعلم ويتم أثناء العملية التعليمية ، ويتضمن جمع البيانات بغرض التعديل في مسار العملية التعليمية من خلال المتابعة لمدى تقدم المتعلمين بهدف تحسين هذه.

- أدواته:

الأسئلة الشفوية ، والملاحظات غير الرسمية ، والاختبارات القصيرة و الواجبات ، وأوراق العمل.

4-3 التقويم الختامي أو النهائي(التحصيلي):

هو نوع من التقويم نسعى من خلاله للتعرف على مدى تحقيق الأهداف المحددة والمرجوة ذات الطبيعة الفورية أو المدى الطويل من خلال التحصيل والتقدم وفعالية المنهاج أو الخطة الدراسية أو البرنامج أي عن طريقه خلاله نصل إلى المستوى المطلوب لمخرجات التعلم في فترة معينة لتوضيح دور التعليم وإصدار حكم على المتعلم ، المعلم والمنهاج.

- أدواته:

اختبارات يصممها الأستاذ ، مقاييس تقدير الأداء ومقاييس الإنتاج )المستوى المرجعي المعيار( وأحياناً المرجعي المحك. (باهي وآخرون 2015)

5- خصائص عملية التقويم الناجحة:

• الشمولية
• الاستمرارية
• التعاونية
• التناسق مع الاهداف
• التنظيم
• وضوح أهداف عملية التقويم .
• أن يكون التقويم اقتصاديا من حيث الوقت والجهد والتكاليف.
• عمل تخطيط شامل للخطة المراد اتباعها في التقويم.
• جودة أدوات التقويم. (كماش ومشتت،2013)

6- أهمية التقويم في المجال التربوي الرياضي:

• يعد التقويم أساسا لوضع التخطيط السليم في المستقبل.
• يعد مرشدا للأستاذ لتعديل وتطوير الخطة الموضوعة.
• من خلاله يستطيع الأستاذ التعرف على المستوى الحقيقي للمتعلمين.
• يعد التقويم مؤشرا لتحديد مدى تلاؤم الأساليب والطرائق المستخدمة مع إمكانيات وقدرات المتعلمين.
• به نستطيع التعرف على كفاءة البرنامج المستخدم وهل يحقق الغرض والأهداف أم لا.
• يعمل من خلاله المتعلمين على معرفة مدى تقدمهم في التحصيل الدراسي ومعرفة جوانب الخطأ أو الضعف في تعلمهم وأسباب تلك المشكلات المرتبطة به.
• يساعد الأستاذ على معرفة استجابة المتعلمين لأسلوبه وطريقة تدريسه والمعلومات والخبرات والمهارات والقيم التي حاول غرسها فيهم.
• يساعد في تحديد المنهاج المناسب للمستويات المختلفة. (شواني وأسد 2018)

 

المحاضرة العاشرة : مجالات التقويم في المجال الرياضي

 

تعد عملية التقويم احد العمليات الأساسية والجوهرية سواء في التربية البدنية والرياضية حيث نجد أن مجالاتها تتعدد تتنوع فهي تمس جوانب مختلفة من جوانب عملية كالبرامج والمناهج وأخرى بشرية كالمعلمين والمتعلمين وغيرهم من الأفراد الذين يشكلون عناصر أساسية في العملية التعليمية والتدريبية وكما سبق ذكره فإن التقويم يستمد شموليته من المجالات المتعددة التي يشملها و يعالجها.

1- تقويم البرنامج:

يعتبر بناء البرنامج من أهم الأعمال التي يهتم بها العاملون في مجالات التربية البدنية والرياضة المدرسية لأن البرامج العلمية المقننة هي الضمان الوحيد لإحداث النمو والتطور المطلوب ، ومهما كان نوع البرنامج ، فإنه لا يستطيع أن يستكمل أركانه بدون وجود أدوات للقياس ، التي تكون بمثابة المؤشرات التي تشير إلى المقدار الذي حققه البرنامج من الأهداف الموضوعة. (علام ، 2000)

و قد حدد حسانين (2001) ثلاثة عناصر تتحدد فيها أغراض التقويم في البرنامج وهي:

• تحديد القدرة: وهي المستوى الراهن للفرد ، أي مستوى الفرد أو المجموعة في الوقت الحالي بحيث أن تحديد قدرات الأفراد يعد بمثابة نقطة البدء في تصميم البرنامج.
• متابعة التقدم: وهذا يعني مقدار التطور والنمو الذي حدث للأفراد نتيجة تنفيذ البرنامج.
• تحديد الحصيلة: المقصود بالحصيلة هو مقدار التغيرات والتقدم الذي تم التوصل إليه عن طريق البرنامج.

ومن أهم الخدمات التي يقدمها التقويم في برامج التربية البدنية والرياضة المدرسية هي:

الاختبارات الطبية واختبارات التربية البدنية والرياضة لقياس مستوى اللياقة البدنية لدى التلاميذ كمثال على ذلك ، وبناءاً على ذلك يمكن توزيع التلاميذ إلى مجموعات طبقاً للمستويات التاليىة:

- مجموعات المستويات المنخفضة.

- مجموعات المستويات المتوسطة.

- مجموعات المستويات المتجانسة.

2- تقويم المنهاج : لا يقتصر مفهوم تقويم المنهاج على إجراءات مثل تصنيف الجماعات ، التسجيل الموضوعي للنتائج ، والتفسير المعياري لاختبارات التحصيل ، بل يتعداه الى تقويم الأداء الشامل والذي يشمل عناصره كاملة أساليب واستراتيجيات التعليم وكتب مدرسية و المعلم والمتعلم وطرائق التدريس والمحتوى والأهداف وعملية التقويم في حد ذاتها... وكذلك قياس نتائج التعلم ، والذي يهتم بقياس شتى مخرجات التعلم السلوكية ولا يكتف بالصفات البدنية أو المهارات الحركية ، بل يهتم كذلك بالاتجاهات والدوافع والسلوك الاجتماعي والقيم فضلا عن المعرفة الرياضية فهما وتطبيقا. (الخولي والشافعي،2005)

وهذا التقويم لا يجب ان يتم بطريقة مجردة وإنما في مواقف مدرسية فعلية بحيث يصبح تقويم المنهاج عملية ديناميكية مبدعة ، وهذا يتطلب وجود محكات داخلية وأخرى خارجية للحكم على المنهاج ، فالمحكات الداخلية تفيد في معرفة ما إذا كان المنهاج قد حقق أهدافه المرجوة ، و المحكات الخارجية تفيد في معرفة ما إذا كان المنهاج أفضل من المناهج الأخرى المناظرة له من حيث تأثيره واتجاه المعلمين والطلاب نحوه ومردود كلفته وفاعليته. (علام ، 2000)

2-1 أغراض تقويم المنهاج : لخص ميلوجرانو Melograno أغراض التقويم في المناهج على النحو التالي:

• الدافعية ، بحيث تدفع نتائج التقويم التلاميذ لتحسين قدراتهم بشكل إيجابي.
• خبرة التعلم ، حيث لا ينبغي أن يرتكز المنهاج على ما يقدمه الأستاذ فقط بل يفسح المجال للمتعلمين للبحث.
• التوجيه والتغذية الراجعة ، يجب أن يراعي المنهاج توفر مصادر متعددة لها.
• التشخيص ، بحيث من خلاله نستطيع تحديد مواطن القوة والضعف زمنه وضع قاعدة بيانات لتحديد المجالات التي تحتاج الى تحسين.
• تقرير الحالة ، ويكون ذلك في نهاية وحدة تعلمية أو سنة دراسية بحيث يمكن عقد مقارنات بين مستويات ملمح الدخول وملمح الخروج.
• مراجعة البرنامج وتحسينه ، الذي من خلاله يمكننا مراجعة الجوانب التي تحتاج تعديلا أو تحسينا في ضوء ما تم تحقيقه من أهداف وأغراض تعليمية ويستدل على فعالية البرنامج بالاعتماد على محك المستوى العام للتلاميذ ويكون ذلك بالنظر إلى:

• سرعة أو بطئ عمليات تنفيذ الوحدات وأهداف التعلم.
• سهولة أو صعوبة المادة التعلىمية.
• كون المادة مشوقة ومتسلسلة أو محيرة ومبتورة.
• ارتباط المحتوى بالأهداف التعليمية وهل هو مناسب و عملي. (الخولي والشافعي،2005)

3- تقويم الأستاذ: تعتمد فاعلية العملية التعليمية أساسا على ما يحققه الأستاذ مع المتعلمين أثناء الدرس ، حيث أكدت التوجهات المعاصرة المتعلقة بتقويم التقدم التربوي على المستوى العالمي والمستوى المحلي إذ يرى رواد هذه التوجهات أن الأستاذ أو المعلم مسؤول عن إحداث تغيرات سلوكية محددة مسبقا لدى المتعلمين ، وعليه أن ينظم الخبرات التعليمية لهم بأساليب تيسر اكتسابهم للمعارف والمهارات والاتجاهات المختلفة.

لذلك كان من الأهمية بما كان تقويم عمل الأستاذ تقويما بنائيا للتأكد من فاعلية تنظيمه للبيئة التعليمية بما يحقق التغيرات المرجوة في سلوك المتعلمين ولعله يكون هو ذاته الشخص الأقدر على القيام بذلك ، وذلك بالاعتماد على أساليب التقويم الذاتي للتحقق من ذلك ، كما يمكن الاعتماد على ملاحظات المتعلمين خاصة فيما يتعلق بتفاعلهم خلال الدروس ، وحتى تكون البيانات المجمعة أكثر صدقا وموضوعية يمكن الاعتماد على شبكات أو بطاقات الملاحظة. (علام ، 2000)

4- تقويم المتعلم: كثيرا ما تقترن عملية ومفهوم تقويم المتعلمين بتقويم التحصيل الدراسي ، ولكن في الحقيقة يعد التحصيل واحدا من بين المتغيرات الكثيرة التي تتضمنها هذه العملية ، و لا يمكن حصر التحصيل الدراسي بالمكتسبات التي يحصلها المتعلم فقط فهو الأخر مرتبط بمتغيرات عقلية ومعرفية أخرى كالذكاء والاستعداد ، كما يتضمن المتغيرات الوجدانية مثل الميول والاتجاهات والقيم والسمات المزاجية والمتغيرات المرتبطة الجانب البدني والحركي و المهاري.

وفيما يتعلق بتقويم المتعلم في التربية البدنية والرياضية فإنه يشمل عنصرين أساسين هما:

• تقويم العملية: يعتقد بعض خبراء التعلم الحركي أن الاهتمام الأول في المجال الحركي يجب أن يكون منصبا على تقويم العملية ويتساءلون هل يستطيع المتعلم أن يؤدي الأنماط الحركية العامة باستخدام التقنية الصحيحة ؟ ولذلك فهم يؤكدون على تقويم العملية على أن يأتي تقويم الناتج في مرحلة لاحقة.

وهناك عدة وسائل لتقويم العملية منها:

• يتم تحديد مراحل تطور المهارة الحركية والمرحلة الأدنى هي حيث يتم تعلم أنماط الحركة الأساسية ، بينما المرحلة الختامية والتي يتم فيها تحديد النمط الصحيح والناجح عندما يحصل المتعلم طريقة اداء المهارة بدرجة الاستخدام المناسب لمستوى عمره.
• يتم التقويم من خلال استخدام قائمة (مقياس تقدير) حيث تتضمن المحطات التي تغطي أنماط المهارة في شكل قائمة ، وتوضع درجة من خلال مقياس مناسب أمام كل متعلم.

• تقويم الناتج: ويتم من خلال الاجابة على مجموعة من التساؤلات مثل :

• عند أي مستوى من الدقة؟
• ما عدد المرات؟
• كم عدد المحاولات الناجحة؟
• ما الزمن المسجل؟
• ما هي المسافة المقطوعة ؟ ....وغيرها من الأسئلة

وتقويم الناتج لا يتعامل مع الاعتبارات الفنية للأداء كالتقنية المستخدمة أو الاعتبارات الادارية أو الاجتماعية... بل يهدف إلى قياس نواتج الأداء و حصائله في شكل إنجازات رقمية. (الخولي والشافعي،2005)

المراجع:

1. إسماعيل، كمال عبد الحميد و العزمي ، عبد المحسن مبارك(2011) القياس والتقويم في التربية البدنية الرياضية المدرسية ، دار الفكر العربي ، مصر.
2. الياسري، محمد جاسم و إبراهيم ، مروان عبد المجيد (2014) القياس والتقويم في التربية البدنية والرياضية ، الوراق للنشر والتوزيع ، الأردن.
3. باهي ، مصطفى حسين و عمران ، صبري إبراهيم و هلال ، هشام اسماعيل(2015) الاختبارات والمقاييس في التربية البدنية والرياضية النظرية - التطبيق ، مكتبة الأنجلو مصرية ، مصر.
4. حسانين ، محمد صبحي (2001) القياس والتقويم في التربية البدنية والرياضة ، ط4 ، ج1 ، دار الفكر العربي ، مصر.
5. خاطر ، أحمد محمد و البيك ، على فهمي (1996)القياس في المجال الرياضي ، دار الكتاب الحديث ، مصر.
6. الخولي ، أمين والشافعي ، جمال(2005) مناهج التربية البدنية المعاصرة ، ط2 ، دار الفكر العربي ، مصر.
7. شواني ، حسين شفيق و أسد ، مجيد خدا يخش (2018) أساسيات القياس والتقويم في المجال الرياضي ، مؤسسة عالم الرايضة للنشر ودار الوفاء لدنيا الطباعة ، مصر.
8. عباس، محمد خليل ونوفل، محمد بكر و العبسي، محمد مصطفى و أبو عواد، فريال محمد(2007) مدخل إلى مناهج البحث في التربية وعلم النفس، دار المسيرة، عمان، الأردن.
9. علام ، صلاح الدين محمود(2000) القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة ، دار الفكر العربي ، مصر.
10. علاوي ، محمد حسن و رضوان ، محمد نصر الدين(2008) القياس في التربية الرياضية وعلم النفس الرياضي ، ط2 ، دار الفكر العربي ، القاهرة ، مصر.
11. فرحات ، ليلى السيد (2012) :القياس والاختبار في التربية الرياضية ، مركز الكتاب للنشر ، مصر.
12. كماش ، يوسف لازم و مشتت ، محمد رائد (2013) القياس والاختبار والتقويم في المجال التربوي والرياضي ، دار دجلة ، الاردن.