Contexte : Les facultés de médecine algériennes suivaient l’orientation innovante des années 1990. « L’étudiant doit être mis dans son
environnement pour favoriser son apprentissage intégré de l’éthique,
de la déontologie, de la psychologie médicale et de l’économie de
santé ». Cette orientation s’intègre dans les dimensions du professionnalisme. Les réformes des années 1992–1995 ont conduit des
programmes disciplinaires modulaires imbriqués dans un cursus déjà
alourdi par des enseignements spécialisés.
Objectif : Une réflexion critique du cursus de médecine générale a été
engagée afin d’identifier les acquis et les insuffisances des réformes
(1992–1995) concernant le professionnalisme.
Méthode : Quatre groupes focalisés se sont attachés à identifier les
traits du professionnalisme dans le cursus des études de médecine.
Les recommandations des 15e Journées de la Conférence Internationale des Doyens des Facultés de médecine d’expression française
(CIDMEF) Nancy 2003 nous ont servi de canevas de travail. Les onze
recommandations ont été observées lors de la réflexion critique des
cinq phases des programmes portant sur le professionnalisme
(conception, planification, mise en œuvre, développement et
évaluation). Un rapport a été soumis à la conférence des doyens
des facultés de médecine algériennes.
Résultats et discussion : Lors de la conception des programmes
portant sur le professionnalisme, les facultés de médecine suivaient
l’évolution des tendances pédagogiques ; ainsi l’orientation intégrée
relevant du courant constructiviste des années 1990 se faisant sentir.
Le professionnalise était une priorité au début des réformes par
l’introduction des dimensions comme l’éthique médicale, la
déontologie, la psychologie et l’économie de santé. Le manque de
clarté dans la conception des programmes, a conduit de manière
automatique à des insuffisances dans les phases de planification et
mise en œuvre. Des questions fondamentales telles que « Que mettre
dans le programme du professionnalisme ? » en faveur de la relation
médecin–patient et médecin avec son entourage. Ou bien « Comment
mettre en place le programme intégré de l’éthique médicale ? » en
utilisant un carnet de stage avec la possibilité de portfolio et/ou un
apprentissage au raisonnement éthique (ARE). Ces questions ont été
peu envisagées lors des phases planification et mise en œuvre des
programmes.
Conclusion : L’introduction d’un programme portant sur le professionnalisme était une priorité lors des réformes (1992–1995) du
cursus de médecine générale. Les phases planification et mise en
œuvre du programme portant sur le professionnalisme, ont été peu
observées.

Objectifs :
– Sensibiliser les participants à l’intérêt d’adopter les objectifs ;
– Rédiger un ensemble d’objectifs pédagogiques ;
– Identifier les forces et les faiblesses de l’approche par objectifs ;
– Adopter un référentiel de compétences professionnelles.
Principes pédagogiques :
– Méthodes interactives par petits groupes, entrecoupées de séances
de présentation de courte durée ;
– Trois travaux de groupes vont permettre aux participants dans un
premier temps de s’initier à l’approche par objectifs, ceci en
rédigeant une liste d’objectifs ;
– Dans un deuxième temps, les participants vont être sensibilisés aux
différentes approches pédagogiques (béhaviorisme, constructivisme et socio-constructivisme) en transitant de l’approche par
objectifs à celle par compétences ;
– Dans un troisième temps, les participants seront amenés à adopter
un référentiel de compétences professionnelles ;

– Les groupes seront guidés dans leurs travaux par des grilles de
vérification des tâches à accomplir au cours de cet atelier.
Mots-clés : objectif pédagogique, compétence professionnelle,
référentiel de compétences

Contexte​: En Algérie depuis l’institutionnalisation du diplôme
de médecine générale en 1971 dont le cursus est scindé en trois
cycles, le premier est consacré aux sciences fondamentales.
Depuis les dernières réformes ayant portées sur le cursus et les
programmes en 2000 et jusqu’à ce jour mettant fn à une année
de tronc commun pour trois flières, Médecine, Pharmacie etChirurgie dentaire, le questionnement est le même « quels sont
les apports des enseignements de base et fondamentaux dans la
formation d’un médecin généraliste ? »
Objectifs/questions​: Évaluer les apports des sciences fondamentales dans le cursus de médecine générale à la faculté de
médecine de Batna (Algérie).
Méthodes​: Quatre focus groups ont permis d’évaluer la pertinence et l’apport des sciences de base et fondamentales selon
un canevas préétabli. Le canevas comprenait trois axes principaux : - Programmes d’enseignement en phase prédoctorale
- les objectifs et les fnalités de ces programmes et les méthodes
de mise en place de ces programmes.
Pour répondre à la question, 40 enseignants ont participé à cette
évaluation, 17 chargés des enseignements de disciplines fondamentales et 23 chargés des disciplines cliniques.
Résultats​ : Les sciences fondamentales occupent une place
importante dans la construction des connaissances cliniques.
Certaines disciplines de base ont un programme trop détaillé
pour la formation prédoctorale de médecine générale. Certaines
d’entre elles sont opérationnalisées de manière trop technique
et manquent de fnalités précises, loin des aspects d’applicabilité clinique. D’autres, par contre, ont plus d’apport et d’impact
dans la structuration des connaissances cliniques.
Discussion/conclusion​: Une vision globale du cursus qui tient
compte du profl professionnel permet de mieux aborder les
sciences de base lors de la phase prédoctorale.
Références
Guilbert JJ. Guide pédagogique pour les Personnels de santé.
Edition OMS-Offset N° 35, 1990.
Bizier N. La référence pour le choix des contenus de biologie à enseigner dans un programme d’études des collèges
2004. Colloque du consortium universitaire de Sherbrooke, de
Montréal et de la Beance.
Coté DJ. L’approche d’apprentissage dans un curriculum médical préclinique basé sur l’apprentissage par problèmes (APP)
pédagogie médicale 2006;7:201-212.
Mots-clés​: Sciences fondamentales, fnalités, médecine générale

​Contexte​ : En Algérie, il semble que les évaluations des
connaissances acquises par les étudiants est le résultat sommatif des évaluations modulaires. Ces évaluations se font de
deux manières. La première permet de certifer les acquis
théoriques. La deuxième permet de valider les acquis des
stages cliniques. Pour l’une ou l’autre, le choix de la manière
de validation des acquis relève des prérogatifs de l’enseignant d’internat. Des questions écrites aux QCM en passant
par les QROC le choix lui est exclusif. Ce choix cautionne
un passage des étudiants au stage de médecine générale, ceci
sur l’unique base d’une moyenne compensée entre l’évaluation théorique et celle pratique de l’ensemble des modules
du cycle clinique. Ce choix est remis en cause dans cette
démarche d’évaluation certifcative d’un ensemble de savoirfaire professionnalisant.
Objectifs​: Cette présentation qui permet d’identifer les obstacles qui empêchent le développement des stations d’ECOS en
phase prédoctorale dans une faculté de médecine Algérienne. Il
sera aussi présenté des pistes de solutions pour pouvoir implanter de tel dispositif d’évaluation.
Méthodes​ : Une analyse de la situation basée, sur la structuration du cursus de médecine générale en Algérie, sur les
méthodes d’évaluation adoptées par les évaluateurs et sur
les recommandations internationales dans le domaine de la
docimologie.
Résultats​ : Cette analyse permettra d’identifer les obstacles
qui s’opposent à l’implantation des stations d’ECOS. À la fn
de l’analyse il sera proposé des pistes de solutions.
Discussion/conclusion​: Pour pouvoir implanter un dispositif
d’ECOS il faut surmonter les obstacles des objectifs de l’évaluation eux-mêmes liés aux fnalités du cursus de médecine.

Contexte : La classe inversée est une méthode pédagogique qui
se décline autour d’activités d’apprentissage réalisées en groupe
et en classe favorisant la co-construction ou co-élaboration des
apprentissages entre pairs et qui s’appuie sur l’acquisition individuelle des connaissances de cours grâce aux TICE. Mettre en
place une démarche de classe inversée est un processus passionnant mais complexe. S’approprier cette démarche implique de la
part de l’enseignant une réelle motivation et une croyance dans
son bien-fondé et sa mise en œuvre. La classe inversée se veut
une proposition de réflexion et d’action pédagogique mais en
aucun cas un modèle unique, elle met au centre du dispositif
l’apprenant. Il faudra alors, comme dans les méthodes plus traditionnelles, conjuguer avec ces aléas et s’adapter ; s’assurer des
prérequis ou du degré d’assimilation avant d’aller plus loin. Ainsi
l’enseignant doit-il bien réfléchir avant d’entreprendre le concept
de la classe inversée pour ses enseignements ? Il faut donc bien
intégrer la problématique de l’incertitude pédagogique.
Objectifs : Au terme de l’atelier les participants seront en
mesure de :
1) Être initié au concept de la classe inversée ; analyser des
illustrations pratiques d’expériences antérieures ; et établir
une comparaison avec la pédagogie traditionnelle.
2) Identifer avec les participants les diffcultés quant à l’application de la méthode de pédagogie inversée, en tirer les avantages et les inconvénients de cette pratique.
3) Être initié à déterminer l’effcacité de la classe inversée en
mesurant le rapport cout(en matière d’effort) / effcacité (en
matière de résultats).
Déroulement : Atelier interactif par petits groupes
Références
Lebrun M. « Essai De Modélisation Et De Systémisation Du
Concept De Classes Inversées - Lebrun, Marcel - Blog De M@
rcel. » Porte-documents1.pdf. Consultation 22 février 2015.
Saïdi S. « Réfléchir Avant D’inverser La Classe - Faculté
D’éducation », Université De Sherbrooke. 22 avril 2014.
Aoun A, Jacob M. La Classe Inversée Ou La Réorganisation De
L’espace-temps Dans La Dualité Des Paradigmes « Enseigner –
Apprendre » / André Aoun, Michel Jacob - Université Toulouse
Jean Jaurès (Toulouse II-le Mirail) - Vidéo. Canal-U. - Juin 2013.
Mots-clés : Classe inversée, apprentissage, communication
Population cible : Acteurs de l’éducation, la santé

Contexte : La communication pédagogique est principalement
axée sur l’échange d’information, ces échanges se font dans les
deux sens, entre enseignant/apprenant et entre apprenants. Or le
succès de ces échanges dépend bien de plusieurs facteurs, certains
sont liés aux possibilités techniques de communiquer, d’autres
sont liés à la capacité réciproque de comprendre les messages et
d’autres peuvent être rattachés aux attitudes que les interlocuteurs
ont les uns par rapport aux autres. Pour être effcaces les enseignants doivent réduire au minimum ces obstacles et suivre une
stratégie pertinente et pragmatique afn d’assurer une communication compréhensible, et une formation adéquate et permettre une
lucidité de passage de leurs messages éducatifs tant en formation
médicale initiale qu’en développement professionnel continu.
Objectifs : Au terme de l’atelier, les participants seront en
mesure de :
1) Identifer les méthodes et techniques de communication pertinentes pour atteindre les objectifs de leurs communications.
2) Initier à un mode de communication sans confusion
sémantique.
3) Aider à minimiser le niveau de codage des messages et à
améliorer les capacités de compréhension du contenu de leur
communication.
4) Initier à l’application du test de lisibilité de close pour vérifer que le niveau de complexité des textes convienne aux
destinataires de la communication.
Déroulement : Atelier interactif par petits groupes
Références
Paivendi S. Apprendre à l’université Collection : Pédagogie en
développement. Editeur : De Boeck, September 2015.
Loisier J. Guide de communication éducative et choix technologique en formation à distance (Reade ; www.refad.ca) mars 2009.
Prozesky D, Revue de santé oculaire communautaire/volume5/
numéro5/janvier 2008.
La communication : Support d’enseignement du DIU de pédagogie des sciences de la santé, CRAME Bordeaux 2 on ligne
[http://www.crame.u-bordeaux2.fr/documentation/index.
html#communication].
Population cible : Acteurs de l’éducation en santé.

Introduction: Obesity is one of the factors of metabolic and cardiovascular diseases most incriminated. The management of this factor raises the intervention on the elements that can lead to its in occurrence the sedentary lifestyle. 43 women completed a re-entrainment protocol to a moderate intensity level of the maximum flow rate of oxygen consumption (VO2max). To evaluate the protocol of re-entrainment in moderate intensity. Material and Methods: 43 women were selected for re-entrainment program. The training areas have been identified following a cardiopulmonary exercise test on a cycle ergometer. The test is starting by increments of 10 Watts / minutes. The training areas of re-entrainment were situated at (40% to 60% of VO2max measured) and personalized for each woman. The protocol includes three training sessions per week; each session lasts at 40 to 60 minutes. The weight measurements, the Body Mass Index and the segmental impedance analysis were made before and after re-entrainment of three weeks. Results: Before re-entrainment average weight was 102.9 kg it dropped significantly to 100.3 kg (P <0.0001). BMI was 40,1kg / m2 has significantly decreased to 39.1 kg / m2 (P <0.0001). The fall of the fat was significant at the upper and lower limbs (p <0.004). It is not significant in the trunk. Discussion/Conclusion: The adoption of personalized re-entrainment program to a level of moderate intensity can help solve the problem of excess weight in obese women. This program requires analysis and identification of aerobic fitness training.

Introduction: Obesity is one of the factors of metabolic and cardiovascular diseases the most incriminated. The management of this factor raises the intervention of the elements that can lead to the onset of obesity, including diet and physical inactivity. Purpose: an individualized rehabilitation protocol which allows a reduction in weight, more precisely a loss of body fat. Method: seventeen women were elected for the rehabilitation protocol. They were prescribed a low caloric diet. Cardio respiratory fitness was measured for the identification of training areas and custom between 40% and 50% of oxygen consumption (VO2max). The rehabilitation protocol includes three sessions of 1 hour weekly for a month. Weight control was done through bioelectrical impedance analysis through 6 electrodes at the beginning and the end of the protocol. Results: the mean age was 41 years. 15 (88.24%) women respond positively after a month of training. Weight loss was estimated to average 3 Kg. Body Mass Index (BMI) decreased by 1.3 and the total fat mass decreased by 2.3 Kg. Discussion: the weight loss in obese subjects is problematic monitoring: integration into a customized rehabilitation protocol can help solve this problem. Using readaptation in moderate intensity of maximal oxygen up take specially at 40% until 50% of this parameter can help to solve one of the factors of obesity.

Problématique : En Algérie, depuis les réformes des années
1991–92 et la création des facultés de médecine en 1998, les
systèmes de formation médicale n’ont pas suivi ce qui devait
être instauré comme modèle d’enseignement pertinent et de
qualité dans le domaine de la santé. Le mode de recrutement
des jeunes futurs médecins se fait encore sur l’unique base de
« la moyenne générale au bac » fxée annuellement par décret
ministériel. Les programmes de formation sont souvent incohé-
rents, longs, avec de nombreuses redondances sans intérêt ; ils
sont surtout « dichotomisés ». Les méthodes d’enseignements
(cours, enseignements dirigés, évaluation des connaissances)
restent traditionnelles, avec des interventions « frontales » entre
un maître et ses élèves. La formation médicale en Algérie n’a
jamais fait l’objet d’une évaluation méthodique et systématique. Nous avons ainsi sollicité un ensemble de chercheurs qui
ont montré de l’intérêt pour ce sujet (l’évaluation des programmes et des facultés).
Objectif et buts : Notre objectif est d’évaluer les contenus,
les méthodes d’enseignement et les méthodes d’évaluation des
connaissances concernant les programmes d’études du cycle
pré clinique.
Matériels et méthodes : L’étude va s’étaler sur trois années au
cours desquelles plusieurs étapes seront développées : recueil
des données, évaluation interne, évaluation externe, résultats et
interprétation.
Conclusion : Ce projet de recherche a été déposé dans le cadre
d’une thèse en vue d’obtenir un diplôme d’études supérieures
en sciences médicales ; il vise à développer la culture d’évaluation des programmes de formation.

Contexte et problématique : La formation médicale en Algérie
répond à une gestion facultaire dépendante du cadre universitaire. Obtenir un diplôme de médecine générale est le résultat
d’une formation graduée étalée sur trois cycles ; les compétences professionnelles ne sont jamais vérifées et chaque enseignant des trois cycles adopte des méthodes d’enseignement
et d’évaluation des connaissances qu’il juge appropriées. Le
médecin généraliste opte souvent pour une solution à sa situation socioprofessionnelle dès les derniers cycles de sa formation et il se prépare à occuper un poste de résidanat et devenir
spécialiste après un cycle de trois à cinq années. Obtenir un
poste de résidanat de médecine l’oblige à passer un concours
légiféré par décret ministériel, il s’agit d’un examen classant
facultaire.
Objectif : Instaurer un dispositif permettant de jauger les
compétences professionnelles des médecins généralistes en
Algérie.
Matériel et méthodes : Nous avons pensé que ce concours
de résidanat peut être utilisé comme indicateur des compétences professionnelles de nos médecins généralistes à l’exemple
des modèles de certifcation canadiens, en choisissant un programme d’accès le mieux adapté et en utilisant les questions à
choix multiples de type A comme cela est proposé par les facultés de médecines canadiennes dans le cadre de la certifcation.
Ce protocole a été élaboré puis proposé au comité scientifque
de la faculté de médecine de Batna (Algérie) lors de la révision
de son programme du concours de résidanat de médecine.
Conclusion : À côté de son caractère classant, le concours de
résidanat de médecine en Algérie pourrait être exploité comme
indicateur des compétences cliniques des médecins généralistes
si certaines règles sont respectées.